Sommaire de la recherche :
Les élèves ayant des besoins particuliers : améliorer les voies d’accès aux études supérieures
En Ontario comme ailleurs, l’enseignement à l’enfance en difficulté fait l’objet d’une surveillance étroite, à mesure que les appels en faveur d’une équité améliorée incitent les écoles à adopter davantage de politiques et de pratiques axées sur l’intégration, notamment celles qui rehaussent la probabilité que les élèves ayant des besoins particuliers fassent des études postsecondaires (EPS).
Bien qu’il y ait eu en Ontario plusieurs initiatives prometteuses afin d’améliorer l’accès aux EPS des quelque 300 000 élèves au sein des programmes d’enseignement à l’enfance en difficulté, un nouveau rapport commandé par le Conseil ontarien de la qualité de l’enseignement supérieur révèle que le nombre d’élèves ayant des besoins particuliers qui étudient au collège ou à l’université demeure relativement restreint.
Description de projet
Le rapport intitulé Élèves ayant des besoins particuliers et transitions à l’éducation postsecondaire s’appuie sur les données de 2006 du Toronto District School Board (TDSB) relativement aux élèves de 11e et de 12e années ayant des besoins particuliers. D’après la définition du ministère de l’Éducation, ces élèves ont une incapacité comportementale, de communication, intellectuelle ou physique, voire des anomalies multiples. L’étude en question tient compte de plusieurs facteurs, dont la famille, les réalisations, la mobilisation, l’autoévaluation et les voies d’accès aux études postsecondaires. La version finale du rapport comporte les commentaires d’un groupe d’experts composé de représentants du ministère de l’Éducation, de conseils scolaires, de collèges et universités, et du milieu de l’éducation; ces derniers ont discuté des constatations et des changements nécessaires en lien avec les politiques et pratiques actuelles de l’enseignement à l’enfance en difficulté. L’étude compte parmi plusieurs commandées par le COQES, lequel prépare un sommaire des recherches menées jusqu’à maintenant en vue d’un article à paraître dans En question.
Constatations
Il ressort de l’étude que 37 % des parents d’élèves ayant des besoins particuliers ont fréquenté l’université, contre 54 % des parents des autres élèves. Les élèves immigrants de première génération sont proportionnellement moins désignés comme ayant des besoins particuliers que ceux qui sont immigrants de troisième génération ou non immigrants, quoique les auteurs fassent remarquer qu’un bon nombre de jeunes immigrants arrivent au Canada à l’adolescence et intègrent le système scolaire après le niveau élémentaire, où sont amorcés la plupart des services aux élèves ayant des besoins particuliers. En outre, les auteurs constatent un fort pourcentage d’élèves ayant des besoins particuliers chez les immigrants de deuxième génération, à 44 %.
Toujours selon l’étude, près des deux tiers de l’échantillon du TDSB des élèves ayant des besoins particuliers sont des garçons. Comparativement aux autres élèves, ceux ayant des besoins particuliers sont deux fois plus nombreux à obtenir des notes inférieures à 60 %; de plus, 7 % des élèves ayant des besoins particuliers ont des notes supérieures à 80 %, contre 30 % des autres élèves.
En outre, par rapport aux autres élèves, ceux ayant des besoins particuliers font une évaluation nettement inférieure de leurs progrès scolaires, consacrent moins de temps aux devoirs et manifestent un engagement social moindre. Un pourcentage supérieur des élèves ayant des besoins particuliers ne terminent pas leurs études secondaires ou intègrent directement le marché du travail. De plus, l’étude révèle que seulement 18 % d’entre eux ont été acceptés à l’université comparativement à 58 % des élèves sans besoins particuliers. Toutefois, un pourcentage supérieur d’élèves ayant des besoins particuliers poursuivent leurs études dans un collège communautaire.
Répercussions sur les politiques
D’après les membres du groupe d’experts, la planification de la transition constitue un enjeu important. Ces derniers ont décelé chez les diplômés ayant des besoins particuliers, un écart entre les inscriptions au collège et celles à l’université, que certains imputent aux pratiques de groupement par aptitudes dans les écoles, où le choix de cours risque de restreindre ultérieurement l’accès aux EPS. Ils ont également constaté le besoin d’harmoniser les différents sens donnés au concept de « besoins particuliers » en 12e année et aux EPS, et ils font remarquer que les différences dans les exigences en lien avec la définition risquent de créer des disparités dans les services de soutien aux élèves qui passent des études secondaires aux EPS.
Les auteurs du rapport reconnaissent à titre d’initiatives stratégiques importantes les programmes de transition d’été du ministère de la Formation et des Collèges et Universités de l’Ontario permettant aux élèves ayant des besoins particuliers de faire la transition vers les EPS, de même que le travail des centres d’évaluation régionaux dans les conseils prodigués aux jeunes sur la planification des EPS.
En guise de conclusion dans le rapport, on relève que le décèlement des besoins particuliers et les pratiques de soutien à ce chapitre s’appuient de moins en moins sur une optique « déficitaire » pour envisager plutôt les « forces » de la personne. Il en résulte une évolution allant de la diminution des facteurs de risque à la mobilisation des facteurs « protecteurs » qui ont pour effet de rehausser la résilience des enfants, notamment par une estime de soi favorable et l’expression de leurs points de vue quant aux décisions touchant leur scolarisation à venir.
Il conviendra d’approfondir, dans les recherches ultérieures, les thèmes suivants : l’examen des retombées des programmes parascolaires sur les résultats à l’école; les possibilités offertes aux élèves ayant des besoins particuliers dans le système d’apprentissage de l’Ontario; une compréhension rehaussée du phénomène de la participation supérieure des élèves ayant des besoins particuliers aux collèges communautaires par comparaison à leur participation inférieure aux universités; de même que la portée et la réussite des transitions allant des études collégiales vers les études universitaires chez les élèves ayant des besoins particuliers. Les constatations laissent également entrevoir d’importantes variations dans les moyens par lesquels les élèves ayant des besoins particuliers obtiennent un soutien et sont scolarisés à l’école et au niveau des EPS. Dans d’autres recherches, il y aura lieu de comparer les différences relatives au milieu et la cohérence entre les attentes des élèves et celles des professeurs. Puisque la présente étude a pour thème les élèves qui passent directement des études secondaires aux EPS, il pourrait être opportun dans les prochaines recherches d’examiner la transition davantage complexe que doivent effectuer ceux qui reprennent leurs études après avoir passé quelques années sur le marché du travail.
Le rapport Élèves ayant des besoins particuliers et transitions à l’éducation postsecondaire a été rédigé par Robert Sweet, de l’Université Lakehead; Paul Anisef, de l’Université York; Rob Brown, du Toronto District School Board; Maria Adamuti Trache, de l’Université de la Colombie Britannique; et Gillian Parekh, de l’Université York.