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novembre 24  2015

Les effets du perfectionnement systématique à long terme de l’enseignement sur les convictions et les attitudes des enseignants universitaires

Michael K. Potter, Erika Kustra et Thiemann Ackerson de l’Université de Windsor, ainsi que Laura Prada de l’Université de la Colombie Britainnique

​Rapport

Un programme de certificat enseignement universitaire comporte des retombées positives sur les pratiques des enseignants

Un programme de certificat d'enseignement offert à l'Université de Windsor comporte des retombées positives sur les valeurs, les convictions et les pratiques des enseignants. Toutefois, d'après les auteurs d'un nouveau rapport publié par le Conseil ontarien de la qualité de l'enseignement supérieur (COQES), pour que de telles initiatives puissent durer, il faut un soutien qui provient de la culture de l'établissement et prévaut au niveau postsecondaire provincial.

Le rapport Les effets du perfectionnement systématique à long terme de l'enseignement sur les convictions et les attitudes des enseignants universitaires prête attention au premier niveau du programme du Certificat d'enseignement universitaire (CEU) offert à l'Université de Windsor. Il s'agit du premier programme d'Amérique du Nord reconnu par la Staff and Educational Development Association, située au Royaume-Uni.

Description du projet

L'étude a pour objet les Éléments fondamentaux de l'enseignement universitaire – l'un des trois niveaux du programme – et traite de leur incidence sur les convictions et attitudes des participants à propos de l'enseignement et de l'apprentissage, leurs pratiques d'enseignement de même que l'incidence élargie sur la prise de décisions au sein de leur département et de leur établissement. Les participants ont également répertorié les avantages de la participation au programme, les améliorations pouvant être apportées à celui‑ci et les obstacles à cette participation.

L'étude a permis de comparer les documents du plan d'apprentissage antérieur et postérieur au programme ainsi que les changements aux philosophies de l'enseignement du programme. Des sondages de fin d'études et des groupes de discussion ont également servi. En tout, 23 participants au CEU ont pris part à l'étude : huit de la cohorte de 2009‑2010, cinq de la cohorte de 2010‑2011, neuf de la cohorte de 2011‑2012, et un de la cohorte de 2012-2013. Il y avait chez les 23 participants 18 femmes et cinq hommes, un ratio qui correspond à celui du programme dans son ensemble. Des membres à temps plein du corps professoral, des chargés de cours à temps partiel, des étudiants diplômés et des membres du personnel, issus de l'ingénierie, des sciences sociales, des lettres et séances humaines, de l'éducation, des sciences, des soins infirmiers, de l'administration des affaires et du droit, y ont pris part. Parmi les 23 participants, douze ont participé aux groupes de discussion et neuf ont répondu au sondage de fin d'études.

Constatations

D'après les auteurs, en raison de la petite taille de l'échantillon et des limites dans les données, la prudence est de mise dans la généralisation des résultats. Toutefois, ils ont relevé que les convictions et attitudes des participants concernant l'enseignement et l'apprentissage avaient nettement changé. L'incidence s'est manifestée entre autres par une approche à l'enseignement axée davantage sur l'étudiant, une augmentation du nombre de philosophies associées à l'engagement actif des étudiants dans le processus d'apprentissage, un accent accru sur les connaissances et compétences propres à une discipline, de même qu'un sentiment de confiance raffermi.

Les résultats des discussions et de l'enquête montrent que les participants ont travaillé davantage à la création d'un environnement d'enseignement et d'apprentissage positif, à la mobilisation active des étudiants et à l'utilisation d'approches axées sur l'apprentissage pour favoriser un apprentissage approfondi. Les participants ont déclaré adopter une approche rigoureuse et réflexive en même temps qu'intentionnelle à leur enseignement et à leurs choix d'évaluations, tout en communiquant aux étudiants les raisons justifiant leurs choix pédagogiques au moyen de leurs plans de cours et par d'autres méthodes.

En outre, l'étude a permis de constater les modifications aux interactions des participants avec leur établissement : les enseignants sont devenus des « agents de changement pédagogique ». Cependant, les participants ont précisé que la culture de l'enseignement faisait obstacle à la participation au programme et à la mise en œuvre de leurs nouvelles idées, ce qui amène les auteurs à réitérer la nécessité d'un soutien systémique et stratégique à long terme des établissements en question.

Les auteurs évoquent également la recherche, laquelle donne à penser qu'une culture axée sur l'apprentissage et centrée sur l'amélioration de la qualité est difficile à maintenir dans un environnement d'assurance de la qualité propre à l'ensemble de l'Amérique du Nord et où la préoccupation consiste à « [quantifier] certains des indicateurs présumés du bon enseignement et [à] en arriver à un type quelconque de décision sur le rapport coûts‑avantages ».

« Pour contrer localement cette tendance, il pourrait s'avérer nécessaire de créer des communautés d'apprentissage fortes et largement autonomes, qui peuvent travailler en vue de produire un changement culturel significatif et durable concernant l'enseignement et l'apprentissage », d'affirmer les auteurs.

Les auteurs du rapport Les effets du perfectionnement systématique à long terme de l'enseignement sur les convictions et les attitudes des enseignants universitaires sont Michael K. Potter, Erika Kustra et Thiemann Ackerson de l'Université de Windsor, ainsi que Laura Prada de l'Université de la Colombie‑Britainnique. 

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